我教缺陷兒童時，湊巧觀察到這樣一個事實：一個11歲的智障女孩，雙手擁有正常的力氣及運動神經能力，卻學不會縫紉，甚至是縫紉的初步--縫補。縫補僅僅需要將針穿到布料下麵再穿回來，如此反複。
我讓她編織福祿貝爾墊子，做法是讓一根紙條橫向上下交錯著穿過一列兩端固定的縱向紙條。我開始思考這兩種練習的共性，並饒有興趣地觀察著這個女孩。後來她編織得很熟練之後，我讓她又回到縫紉練習中，欣喜地發現她現在能夠完成縫補了。從那時起，我們的縫紉課程就從福祿貝爾的編織開始了。
這讓我了解到，在縫紉當中，一些必要的手部動作可以不通過縫紉練習來準備，所以，讓孩子完成一項作業之前我們應先找到教他們進行作業的方法。我發現，通過重複性練習將一些特定的準備活動簡化為一種機製，再讓學生進行作業了，而練習與作業本身並無太大關聯，那麼，即使以前沒有接觸過某一類作業，學生也能夠完成得很好。
也許通過這種方法能為書寫打基礎，這個設想讓我感到有趣。通過實踐，這種方法的簡便性讓我大為驚訝，同時也對於從前未未想到這點而深感遺憾，尤其他的靈感是來源於我對一個不能縫紉的小女孩的觀察。我已經教給學生如何觸摸平麵幾何圖形的輪廓，現在所要做的隻是讓他們用同種方法去觸摸字母的形狀。
我有一套製作完美的木質書寫體字母，厚0.5厘米，高矮成比例，其中矮的一些為8厘米；元音塗成紅色，輔音塗成藍色，字母下麵沒有上色，由黃銅包裹以便持久耐用。由於複製品數量不足，我們在紙片上畫了與字母等大、同顏色的輪廓，對比或模擬後進行分組。我們還準備了一些物體的圖片，圖片上方的物體名稱首字母是很大的手寫體，與字母表一一對應，旁邊是小一些的印刷體。圖片的目的在於幫助記憶字母發音，而大小不等的手寫體與印刷體相結合，是為了幫助閱讀。圖片並不代表什麼新的觀念，隻是完善了以前的教學係統。
實驗中最有趣的環節是，在我展示了如何將木質字母放在分組的字母卡片上之後，孩子們開始不斷觸摸這些最時髦的手寫體字母。
我以各種方式重複這個練習，假以時日，孩子們就學會了手的必要動作，即使不經過書寫也能複寫出字母的形狀。
此時，我卻發現一個從未意識到的問題——在書寫當中，除了複寫字母外，其實還存在另外一種運動形式，即運筆運動。
當缺陷兒童已能嫻熟觸摸所有字母時，依然不知道如何用筆。穩定握住並流利地使用一個小棍子的運動與特殊的肌肉機製有關，而這種機製本身卻與書寫運動毫不相幹，但不可或缺。它是一種獨特的機製，與單個圖形的運動神經記憶共存。缺陷兒童用手指觸摸字母激發書寫動作能鍛煉運動神經通路，強化了肌肉記憶和各個對應字母的關係，他們曾以做練習的方式準備書寫，那麼相應的，也應進行運筆運動的練習準備。
我們添加了兩個有關這種機製的練習。第二階段，孩子不僅用右手食指觸摸字母，而是用雙手的食指和中指；在第三階段，孩子用一根小木棍來接觸字母，手握木棍的姿勢要跟握筆的姿勢一樣。我讓孩子們反複循環進行這兩個階段練習。
我談過孩子能跟隨字母的輪廓進行視覺移動。通過觸摸幾何圖形輪廓訓練了他們手指的靈活性，但這種並不夠充分。即使是成人，隔過玻璃或透明紙臨摹圖案時，也不見得能很好地畫輪廓線。
所以在第二和第三階段裏，缺陷兒童並不能時刻精準地跟著圖案練習。這個過程中，除了看孩子們是否還在繼續觸摸圖案外，教具沒能提供更多的對於錯誤的提示。我想，我們應當把字母都刻成凹槽，以讓小木棍順其行走，由此提高孩子們的練習效率。我設計了這種器具，但是由於造價過於昂貴而沒能付諸實施。
試驗之後，我向國家心理矯正學校教學方法班的教師們詳述了這種方法。課程講義已經出版，且有兩百多名小學教師掌握了這種方法，但沒有人從中獲得幫助。
費拉裏教授對此表示驚奇：
我們取出印有紅色元音字母的卡片，在孩子們看來卻隻是一些不規則的紅色圖形，我們拿出紅色的木質元音字母，讓他們放到對應的卡片上。他們在觸摸時被告知每個字母的名稱，字母排列順序如下：oeaiu。我們對孩子們說：“找到字母O”，把它放到相應的位置上。這個字母是什麼？
我們發現，隻看字母的話，許多孩子就會犯錯。
但有趣的是，他們能通過觸摸來判別字母，我們由此分辨不同的個體類型--視覺型，還是運動神經型。
我們讓孩子觸摸紙片上的字母，開始隻用食指，後來食指與中指並用，最後像握筆一樣握一根小木棍，對字母進行書寫一般的描摹。
藍色的輔音字母卡片模擬排列，並附有可移動的藍色木質字母，一如那些元音字母。這套教具還包括另一套卡片，印有一兩個以輔音開頭的物體名稱，而手寫體字母旁是一個相同顏色但小一些的印刷體字母。
教師根據語言學方法教授輔音，讀出卡片上的物體名稱，著重強調首字母，如“P-Pear，告訴我輔音P是哪一個，然後將它放在相應的位置上，觸摸它”等。這些得以讓我們研究孩子們的語言方麵存在的不足。通過書寫方式來描畫字母的同時，我們可以利用肌肉訓練來為書寫做準備。
一個小女孩能用鉛筆複寫出所有字母，盡管她還不認識其中任何一個。她的字母一律8厘米高，有著驚人的規則，同時她的手工也非常好。孩子們用書寫的方式來觸摸標識，也是為閱讀和書寫做準備。觸摸並觀察字母，通過感官的協調能加速強化印象。最後，再這兩類動作分離，觀看轉化成閱讀，觸摸轉化成書寫。根據個人類別的不同，有的人先學習閱讀，有的人先學習書寫。
1899年前後，我發明了迄今為止仍在使用的閱讀與書寫的基本方法。一次，我給一名缺陷兒童一支粉筆，他竟然在黑板上寫出了完整的字母表，要知道這是他的第一次！這種能力讓我深感訝異。
書寫的實現遠比我預想的快很多。正如我所說過的，有的孩子能寫出字母，盡管他們可能一個也不認識。
我注意到正常兒童的肌肉感覺在嬰兒時期發展最快，有助於孩子書寫的簡單化。但閱讀不盡相同，閱讀需要長時間的教育，需要更高等級的智力發展，因為閱讀是是對有關符號的理解，需要嗓音變化調整，這些是純智力性的工作。書寫時，孩子們在教學法的引導下，把聲音轉換成符號，並配合手部活動，這對他們來說是一件容易而愉快的事情。
兒童書寫能力的發展伴隨著簡便性和自覺性，就如口頭語言的發展一樣。口語的發展是聽覺運動神經型轉換。閱讀則關係到抽象智力文化，是對符號象征的係統概念所作的解釋，隻有兒童期之後才能獲得。
針對正常兒童的實驗始於1907年11月上旬。在聖洛蘭佐的兩所“兒童之家”，我從孩子們入學之日起(部分孩子是1月6日，另一部分是3月7日)就隻使用實際生活以及感覺訓練。我並沒有讓他們進行書寫練習，像其他人一樣，我認為應當盡可能地推遲這種練習，譬如6歲以前應該避免教授閱讀和書寫。練習之後，孩子們需要有所總結，因為他們已獲得了令人驚訝的智力發展。他們已懂得如何穿脫衣服，如何洗澡；如何掃地、給家具除塵，將房間收拾整齊；知道如何開關盒子，照顧花草，如何觀察事物；如何用手去“看”東西等。
許多人跑到我這裏來，直接要求學習閱讀和書寫，即使被拒，仍有孩子驕傲地表示他們知道如何在黑板上寫出“O”。
最後，許多母親來央求我們教授她們的孩子，她們說：“‘兒童之家’喚醒了孩子，他們能輕易地學會很多東西，如果教他們閱讀和書寫，他們一定也能很快學會，還能節省出上小學需花費的精力。”她們認為孩子從我們這裏可以不費力氣地學會書寫和閱讀，這給我留下了深刻的印象。
想到在缺陷兒童學校裏麵所取得的成果，我決定在9月開學時進行一次嚐試。我們在小學10月份開學以前不進行任何書寫和閱讀，這樣可以把我們的孩子與小學的孩子進行比較，因為他們將在相同時間裏受到同樣的教育。
我希望能有一套缺陷兒童學校裏的那種精美字母，就開始尋找能為我們製作教具的人，但9月份時仍未找到合適人選，隻好打消了這個念頭。商店櫥窗裏那種普通釉質的字母也差強人意，但令人失望的是，怎麼也找不到書寫體的字母。
時光如白駒過隙，10月份迅速流逝。小學生們已經畫了許多篇垂線，我們還在等待著。我決定去掉大個的紙質字母，用砂紙來代替，因為孩子們要進行觸摸。砂紙字母粘在光滑的卡片上，更類似觸覺練習的教具了。
這些簡單用具製作完後我才注意到砂紙字母與比原先那些的優勢。而我卻在大字母上浪費了兩個月！如果我有足夠的錢，就已經擁有那些華而不實的字母了。
我們有時習慣墨守成規，尋求衰落了的事物的美，而認識不到貌似簡約的新事物反能萌發出我們的未來。砂紙字母便於製作，可以讓眾多孩子共享，不僅可以用來認識字母，還能用來組合單詞。觸摸砂紙字母時，我發現了孩子們手指在尋找動作。這樣，不單是視覺，還包括觸覺都可以直接用來幫助教授書寫的準確性。
下午放學後，我和兩位教師興奮地將紙和砂紙剪出各種字母，我們將它塗成藍色後再粘在紙上，此時，一幅完整清晰的畫麵呈現在我的腦海中，我想出了一種新的方法，它如此簡單，以至於我一想到從前繞了很多彎路時就哭笑不得。
我們第一次的嚐試非常有趣。那天一位教師病了，我讓我的一個學生——師範學校的教學法教授安娜·費德莉去代課。我結束工作後去看她，她做了兩個改動，第一是在每個字母後麵橫穿了一條紙帶，這樣學生就能認出字母的方向而不致顛倒；第二是做一個卡片盒，字母就可以放在盒子相應的位置，而不像一開始那樣雜亂無章。
我現在仍然保存著這個由費德莉在院子裏找到的舊盒子做成的卡片箱，她還粗略地用白線縫了幾針。
我看到費德莉笑著自稱拙劣的手工製作的東西後，產生極大的興趣與熱情，我立刻明白裝在這些東西對教學是一個非常實用的幫助。的確，它可以讓孩子們用眼睛比較所有的字母，並選擇自己所需要的。這就是我前麵所說過的那種教學器具的起源。
我們的優勢迅速體現出來：在聖誕節後的半個月或一個月裏，當小學裏的學生還在為忘記直鉤和畫出曲線的“O”及其他元音字母而艱苦努力時，我們有兩個4歲的小家夥已經有能力給西格諾·愛多嗬多—塔拉莫先生寫信表示祝福和感謝了。便箋裏既沒有汙點，也沒有任何塗改，顯然已經達到了小學三年級學生的水平。
讀書和寫字表達了兒童的心音
一天，兩三位母親請我教她們的小孩讀書寫字，她們沒有文化，一再懇求我答應。我沒有同意，因為這樣的要求超出了原先的設想。
接下來發生的事情令人驚訝。為便於教兒童學習字母，我讓一位教師用硬紙板製作了一些字母教具。那類特殊紙板用於讓兒童順著字形拚寫字母，記住它們的形狀。形似字母分類歸集，當兒童觸摸這些字母時，他們就會揣摩字形，進行臨摹。
這卻在孩子中掀起一陣激動。他們把這些字母像旗幟一樣高舉起來，列隊繞圈行走，高興地呼喊著。這是為什麼呢？
一次，一個小男孩獨自在路上走著，口中重複著：“拚‘sofia’，你記住有一個‘S’，有一個‘O’，有一個‘F’，有一個‘I’，還有一個‘A’。”他反複拚寫這個詞語，令我極為驚訝。他實際上是在研究和分析“sofia”這個詞，僅僅是探究的興趣，就使他認識到這個詞中每個音節都有一個字母與之對應。
事實上很多字的拚音就是語音和符號之間的對應。口語本就需要講出來，書麵語言不過是把一個個語音變成可見的符號，是相應的口頭語言衍生的文字表達，口語協同促進書寫的進步，而書寫書寫使手腦同時受益，有助於掌握字詞和音節。手掌握了幾乎與說話同樣重要的技能，創造出能精確地反映口語的書麵語言，這是人們發現的一個真正的秘密。因此，由語音組成的詞句逐漸形成了書麵語言的格式，手提供了一種新的學習動力。
書寫的出現是文字發展到一定程度必然產生的合乎邏輯的結果。手具備描摹的能力，字母僅僅代表特定的語音，一般比較容易描摹。然而，“兒童之家”發生的一些事情令人難以置信，完全出乎意料。
有一天，一個孩子自動地開始學習書寫。他驚奇地大叫：“我會寫字了，我會寫字了！”其他孩子圍上去，饒有興趣地看著他拿粉筆在地板上寫字。“我也會，我也會寫字！”他們也呼喊著，跑去找寫字的地方。一些孩子擠在黑板前，另外一些趴在地板上，他們開始練習書寫，這種練習像決堤的洪水一樣一發不可收拾。在家裏，他們在門上、牆上，甚至麵包上練習。這些4歲左右的孩子顯露出的書寫才能，完全超出我們的預料。一位教師對我說：“一個小男孩從昨天下午3點就開始練習書寫了。”
我們如同看見了奇跡。我們曾把經收到的一些插圖書籍發給兒童，他們卻反應淡漠。這些書中圖片精美，但會讓他們分心，使他們不能全神貫注地書寫，他們的目的是寫字而非瀏覽圖片。很久以來我們嚐試激發兒童對書籍的興趣，盡管他們以前對書一無所知。我們沒能讓他們理解“閱讀”的含義，因此，在恰當的時機到來前，我們隻好撇開了那些書。兒童不大喜歡閱讀別人所寫的東西，也許由於他們還不能讀出這些字。但當我把他們所寫的字大聲念出來時，大多數兒童呆呆地轉過臉來，看著我，仿佛在問：“你怎麼知道的？”
大約過了6個月，兒童開始理解所讀到的字的含義了。閱讀和書寫結合起來是他們取得進步的原因。他們盯著我寫字的手，意識到對我來說，文字可以像說話一樣表達我的思想。他們拿過我寫字的紙，走到角落裏，試圖閱讀上麵些字。他們沒有發出聲音來，隻是默讀，小臉由於努力思考而皺起來，有時又突然露出笑容，高興地歡呼雀躍，仿佛他們體內壓緊的彈簧全部放鬆了。
我明白，他們讀懂我所寫的那些字了。我寫的都是以前口頭表達過的祈使句，例如，“打開窗”，“走到我麵前來”等。閱讀就這樣開始了，沒過多久他們就能閱讀複雜的祈使句了，但他們似乎隻把書麵語言理解成表達自己思想的另一種方式，就像人與人交流時使用的口頭言語一樣。