第九章閱讀和書寫教學方法
當我還是羅馬一所心理矯治學校的教師時，就開始使用各種教學方式進行具有實際獨創性的讀寫實驗。
伊塔德和塞昆沒有提供任何理性的寫作教學方法。前麵我們已經看到了伊塔德是如何進行字母教學的，現在我要談談塞昆書寫教學的方法。
他說：“若要讓孩子們從圖形轉換到書寫--這也是最直接的應用，教師隻需要說‘D’，是一個圓的一部分，然後將這個半圓兩端放在垂在線：‘A’則是兩條斜線在頂端相交，中間被一條水平線截斷。我們沒有必要擔心孩子們如何學習書寫，他們會先在頭腦中想象圖形；也沒有必要讓孩子根據對比或模擬的法則去畫字母，如‘O’和‘I’、‘B’和‘P’、‘T’和‘L’等等。”
在他看來，我們不必進行書寫教學。隻要孩子會畫，就能夠書寫，即使書寫意味著要寫字母。塞昆的書中從未解釋過他的學生是否應當用另外的方式書寫，相反，他花大量筆墨來描述圖形，這種圖形為書寫甚至寫作做準備。然而這種方法困難重重，隻有將伊塔德和塞昆的結論結合起來才能實現。
圖形論第一個概念是，要給圖形留出一定的空間；第二個概念是做記號或畫線。圖形和線段始終要有這兩個概念相貫穿。
這兩個概念彼此關聯，由此引出畫直線的能力。隻有當直線遵循一定方法並朝確定方向延伸時，直線才是直線，否則就隻是隨性的線條。
書寫是不同既定方向線段的集合體，因為具備理性的標記，書寫才成其為書寫。因此，在確認一般意義的書寫行為之前，我們必須心存平麵和線段的概念，普通兒童通過直覺獲得便能理解，但一些低能兒需被仔細教導。通過係統的程序讓兒童就能建立理性聯係，先模仿地畫一些簡單的直線，再循序漸進地複雜起來。
程序應當如下：第一步，畫出各種不同種類的直線；第二步，將這些直線畫成不同的方向，並處於相對平麵的不同位置；第三步，重組這些直線，形成各種從簡單到複雜的圖形。由此，我們必須教學生區分直線和曲線、水平和垂直以及各種斜線；最終明確由兩條或多條直線相交的點--圖形正是由這些點構成的。
書寫產生於對圖形的理性分析。一個孩子在我注意到他之前已經能寫出許多字母，他花了大約6天時間去學習畫垂線與水平線，畫曲線和斜線上也是如此。我的學生太多，以至於他們不能在嚐試畫直線之前先在紙上模仿我的手的運動，即使是最具模仿能力、最聰明的孩子，也將我畫給他們看的圖形畫反了，無論交彙點多麼明顯，他們還是弄混了。
事實上，我已教給他們有關直線及其結構的詳盡知識，足以幫他們利用平麵和各種不同的標記建立連接。研究表明，我的學生都是有缺陷的，他們畫垂線、水平線、斜線或曲線時所能取得的進步，與此時他們在智力上所麵臨的困難程度息息相關。
我的目的不僅在於讓孩子們完成一些困難的事情，而是要讓他們學會克服一係列的困難。我時常捫問自己，這些困難是否還不夠艱巨？這些問題指引著我前進。
垂線可以用手或眼睛上下比劃；水平線對於手和眼睛來說都不那麼自然，因為水平線位置較低，呈現出曲線形狀(就像地平線，水平線正是從“地平線”得名)，從中央向平麵的兩端延伸；斜線的要求則更為複雜。曲線與平麵之間有多種不同的位置關係，因而對於我們來說，研究斜線和曲線隻是對時間的浪費，最簡單的線就是垂線。
下麵講一講我是如何給學生教授這些觀念的。
第一個幾何公式是：從給定的一點到另一點隻能畫一條直線。
我們用手來演示：在黑板上畫兩個點，用一條垂直的線將它們連接起來。學生在紙上試著做相同的工作，但是一些人不小心將垂線畫到了位於下方的點的左側或右側。這種錯誤通常源於智力或視覺方麵的不足，不是手的緣故。為了減少這種偏籌，我在點的左右兩側各畫了一條垂線，這樣孩子們就能在封閉的範圍內將兩點連接起來。如果兩條線還不夠用，就在紙的兩側放兩把垂直的尺子，這是避免偏差的最佳方式。但是，不應當長期保留這種限製。我們首先用兩條並行線代替尺子，即使是低能兒也能從中間畫出第三條線。緊接著我們隨機擦掉左邊或右邊的一條線，然後我們將這兩條線都擦掉，最後是那兩個點，這兩個點指明了線段開始和終結的位置。這樣，孩子們就能夠做到在不借助任何輔助的情況下畫出垂線。
水平線的教學方法與之相似，也麵臨著同類的困難。即使孩子偶爾在開始時畫得很好，我們也必須等他們從中間開始，自然地向兩邊延伸出水平線。原因我已經解釋過，如果兩個點不足以讓孩子們畫出完美的水平線，我們可以像上麵一樣借助並行線或者尺子。
最後，我們讓他們畫一條水平線，將它與垂直的尺子放在一起形成直角，以讓他們明白水平和垂直到底意味著什麼。
“在線的概念的教授過程中，斜線看來似乎應當緊緊地跟隨著水平線和垂線，但實際上並非如此。因為如果垂直線發生偏斜，或水平線的方向略微變化，就會產生斜線。這種線與線的密切關係，使得我們如果沒有任何準備就進行斜線的教學，會使學生無法理解。”塞昆對不同的線條進行了長篇論述，並提到了四條曲線的問題，他讓學生在兩條並行線間練習畫直線與水平線，然後在垂線的左右、水平線的上下畫曲線。
他總結道：“我們找到了解決問題的方法--垂線、水平線、斜線和四條曲線，這四條曲線的結合構成了一個圓。這樣就包含了所有線，也包含了所有的書寫。”
在相關幾何圖形產生的理念指引下，經過一係列的試驗，塞昆注意到三角形才是最簡單的圖形。他說：“進行到這裏，伊塔德和我停頓了很長時間。通曉這些線後，孩子們下一步要做的是畫圖，我們需從最簡單的圖形著手。伊塔德建議我從正方形開始，我按照他的建議進行了三個月，孩子們卻沒能明白我的意思。從那些試驗與其他一些相關試驗中，我整理出了教授低能兒書寫和圖畫的第一條準則，該準則的應用如此簡單，以至於我沒有必要進行進一步的討論。”
以下便是我的前輩們為缺陷兒童設計的書寫教學方法。
伊塔德的閱讀教學方法是：在牆上釘一些釘子，掛上三角形、正方形和圓形等木質幾何圖形，在牆上畫出這些圖形的精準印痕後，再拿走這些圖形。伊塔德由此設計出了平麵幾何教具。他還製作了一些較大的木質字母印模，以同種方式留下了字母印痕。他利用印痕將釘子進行排列，而孩子們可以自由地將字母放在上麵或取下來。後來，塞昆用水平麵替代了牆麵，將字母畫在一個盒子的底端，讓孩子們在上麵加字母。
我認為伊塔德和塞昆的這種教學方法過於繁瑣，它的兩個基本缺陷導致它對於一般兒童並不適用：書寫印刷體的大寫字母；通過對幾何的研究來為書寫做準備。我認為隻有中學生才能夠實現這一點。塞昆從對孩子的心理觀察、孩子與周圍環境關係的研究，突然轉換到了直線的產生及直線與平麵的關係，完全混淆了概念。
他說是由於“自然的命令”，孩子們樂於畫垂線，而水平線很容易轉變成曲線。這種“自然的命令”是通過地平線被看成曲線表現出來的。
塞昆舉這些例子是為了說明特殊訓練的必要性，它能夠指引理性思維，使人們適應觀察。觀察必須絕對客觀，即必須排除先入為主的見解。這個例子中，塞昆已認定幾何圖形一定是為書寫做準備，這阻礙了他發現對書寫來說真正必要的自然過程的進程。另外，他還主觀地認為直線存在偏差，這種偏差的不準確性是由於“頭腦和眼睛”，而不是“手”。
塞昆似乎認為好的方法必須從幾何開始；隻當與抽象事物有聯係時，兒童的智力才值得被關注。這本身就是一個謬誤，如很多人自以為知識淵博，就開始蔑視簡單的東西。我們來看看那些被稱作是天才的人的思想吧，牛頓在大自然中靜靜地坐著，看到一顆蘋果從樹上掉了下來，他問：“為什麼？”這種現象本是微不足道的，但墜落的果實與宇宙的重力在天才的頭腦中是緊密相連的。
如果牛頓是一位幼兒教師，他一定會讓孩子們仰望布滿星星的夜空；而“博學”的人卻可能認為讓孩子去學習一些抽象的微積分才必要的，因為微積分對於天文學來說非常重要。然而，伽利略僅僅通過觀察懸掛在房頂搖晃的吊燈就發現了鍾擺定律。
正如在道德領域，謙卑和貧困能夠引導人們升華到超越精神的境界；在智力領域，簡約的真諦在於幫助人們擯棄頭腦中已存的見解，引領我們發現新事物。研究人類曆史，很輕易能夠看出一些發現完全取決於客觀觀察和思維邏輯，然而我們卻很少能做到。比如，拉弗倫發現了侵入紅細胞的瘧原蟲，人們卻還在懷疑注射疫苗能夠預防瘧疾的可能性，盡管我們知道血液係統是一個封閉的管道係統，不奇怪嗎？相反，盡管寄生蟲已經是一個既定的生物種類，人們卻寧願相信這個魔鬼般的物種來自於低地、非洲風的吹送或潮濕等輿論。
拉弗倫偉大的瘧疾理論有著完善的邏輯。如我們所知，生物學中，植物的繁衍通過孢子分裂進行，而動物的繁衍則是通過細胞結合進行的，即原始細胞經過一段時間的分裂形成與本體相同的新細胞，並出現生殖細胞——雄細胞的和雌細胞，這兩類細胞結合後形成一個受精卵，開始繁殖循環。
在拉弗倫時代，人們已經知道瘧原蟲是一種原生動物，寄生蟲在紅細胞基質中的分隔其實是一種分裂過程，由此產生不同的性別個體。這樣解釋合情合理，然而當時包括拉弗倫在內的這一學術領域的科學家卻無法解釋這種性別差異的出現。後來，拉弗倫認為這兩種形式是瘧原蟲的退化形式，因此不再能夠引發疾病變化。這一觀點一經闡述就立刻被人們接受。的確，寄生蟲出現性別分化時，瘧疾就治愈了，因為寄生蟲的雌雄細胞不可能在人類血液中結合。
拉弗倫受到了莫雷爾有關人類的退化伴隨著畸形理論的啟發，如今每個人都認為這位著名病理學家提出這一理論是幸運的。
如果人人都能這樣推理：瘧原蟲是一種原生動物，通過分裂進行自我複製，分裂結束後出現兩種細胞：一類是半月形的雌性生殖細胞，另一類是線型的雄性生殖細胞，它們彼此進行結合而不再分裂，那麼，推論者將走上一條發現之路！但這種簡單的推理卻無人發現。我們可以想象，如果教育能提供給人類一種真實的觀察和邏輯的思考，世界將會獲得多麼巨大的進步！
我談到這些是為了說明理性教育下一代的必要性。我認為這是我們所必需的，我們的後代應比我們取得巨大的進步。我們已經懂得利用環境資源，現在要做的應是通過理性的教育來開發人力資源。然而，人類傾向於欣賞複雜事物的本能依然存在，使事物複雜化的本能也始終伴隨著我們。塞昆給孩子們講授抽象的幾何隻是教他們學些簡簡單單字母“R”，這便是最好的例子。
現在仍有許多人相信，兒童學好書寫的前提是他們首先會畫垂線。事實上，學寫字母--它們都是圓的--而從直線或銳角開始教學，這是非常荒謬的。初學者想寫一個由漂亮的曲線構成的沒有棱角、不僵硬的字母“O”，是多麼困難，孩子們卻被迫一遍一遍畫直線和銳角。誰是提出書寫必須從直線開的始作俑者？果真如此，為什麼又為要避開曲線和角做準備呢？
讓我們暫時拋開陳規，換一種簡單的方式吧。
真的必須從垂線學起嗎？我們隻需片刻清晰、邏輯的思考就可以回答這個問題，答案是“不”。那種練習需要孩子們花費太多苦心。啟蒙學習應當是最簡單的，畫垂線時鉛筆要做的上下運動卻是所有運動中最難的，隻有專業人士才能在滿滿一頁紙上畫出規則的垂線，一般人要寫滿這一頁紙，也隻能做到差強人意，何況是兒童。直線的確非常獨特，它表明了兩點之間的最短距離，任何方向有所偏離的線都不是直線，即使它們畫起來要容易得多。
成人在黑板上畫直線，有的從這頭開始，有的從那頭開始，幾乎每個人都能畫直。但如果要求他們從某一確定的點畫一條特定方向的直線，他們將延伸直線長度以將其畫直，他們需要積攢力量。如果進一步要求他們將線畫得很短，在一定的限製範圍內，失誤率會相應上升，因為這阻礙了維持直線確定方向的動力。書寫教學的一般方法中，我們正式加入了這樣一種限製，及對書寫姿勢的限製，而不是讓本能去自然地驅使兒童。所有這些限製，加大了書寫學習的難度。
我曾注意到法國一些缺陷兒童所畫的垂線，即使一開始畫得筆直，最後卻拐成“C”狀。這表明相對於正常兒童，這些缺陷兒童毅力匱乏，他們最初為模仿而付出的努力一點點地耗盡，強迫性或者是刺激性的動作逐漸被一種自然、本能的動作所取代。所以，直線漸漸變成曲線，像字母“C”。正常兒童的練習從未出現這種現象，他們能夠通過努力進行堅持，直到一頁練習寫完。也正因為這樣，才掩飾了教學法中的錯誤。
再來觀察一下正常兒童的自主繪畫過程，當他們用樹枝在花園的沙地上畫圖時，我們看到的都是一些長且交織的曲線，從來沒有短的直線。也觀察到了這種現象，但當他讓學生畫水平線時，水平線很快就變成了曲線。塞昆卻將這種現象歸因於對地平線的模仿！
字母由曲線構成，兒童卻練習畫垂線來準備，這不合邏輯。但是，也許有人會說：“許多字母中也有直線存在呀！”沒錯，但是這個理由並不充分，我們應從整個圖形中選擇一個細節入手。一如分析話語來學習語法規則，我們可以用這種方法來分析字母以發現直線和曲線。但是我們說話是獨立於語法規則的，那麼書寫為什麼不能獨立於分析，不能把字母單獨處理呢？
如果我們在隻有在學會語法後才能說話，或仰望蒼穹繁星之前先要懂得微積分，該是多麼悲哀！那麼，教低能兒書寫之前先讓他先搞明白抽象的直線偏離和幾何問題，也同樣可悲！而為了書寫而遵循分析性的字母構成規則，就更加荒謬了。這種努力完全是一種生硬的不自然的東西，它不是用來讓人學會書寫，而是用來作為教授書寫的方法的一種證明。
現在，讓我們暫將教條擱置一邊，也不考慮文化或習俗。我們對於人類為何開始書寫，或對於書寫的起源並無興趣，那些灌輸給我們的關於書寫的理念一一學習書寫必須從做垂線開始--也擱置一邊，就讓我們像真理那樣清晰而沒有偏見吧。
“讓我們觀察一個書寫中的個體，去分析他在書寫中采用的動作”，這是說書寫的技術性操作，涉及書寫的哲學研究，許多人從客觀研究書寫本身，並且許多方法正是建立在這種研究之上，卻與我們的調查對象是進行書寫的個人而非書寫本身相背離。
從個體開始研究的方法與以前的研究方法截然不同，具有很大的原創性，建立在人類學研究基礎上，毋庸置疑，標誌著書寫的新時代。當我對正常兒童進行試驗的時候我並不能預料結果，我願意將之命名為人類學的方法--人類學的研究確實給了這種方法以啟示。經驗卻使我想到了一個令人吃驚、但也非常自然的名稱——“自覺書寫法”。