“生活無時不含有教育的意義”，因此“過什麼生活便是受什麼教育”。不同的生活對生活於其中人們產生不同的教育作用。
過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育；過有目的的生活，便是受有目的的教育；過糊裏糊塗的生活，便是受糊裏糊塗的教育；過有組織的生活，便是受有組織的教育；
過有計劃的生活，便是受有計劃的教育；過亂七八糟的生活，便是受亂七八糟的教育。“不過，在生活與教育二者的互動中，教育不是完全被動的，它對生活具有改造作用。”在一般的生活裏，找出教育的特殊意義，發揮出教育的特殊力量。同時要在特殊的教育裏，找出一般的生活聯係，展開對一般生活的普遍而深刻的影響。把教育推廣到生活所包括的領域，是生活提高到教育所瞄準的水平。“陶行知為什麼主張”生活即教育“呢？他說，我們主張生活即教育”就是要用教育的力量，來達民之情，遂民之願，把天理與人欲打成一片。“因為中國遺留下來的舊文化，是與”生活即教育的主張相衝突的。分析起來就是天理與人欲，無論做什麼事情，總以天理來壓迫人欲，這是非打倒不可的。沒有生活做中心的教育是死的教育。鄉村教育便是意在通過對鄉村教育的改造，從而實現對鄉村生活的改造。
2.社會即學校。“社會即學校”是陶行知“生活即教育”論的又一個重要主張。“社舍即學校”是生活教育的場所論。“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。它突破了舊教育和洋教育理論中狹隘的教育場所觀點，實現了學校與社會的聯係和溝通。在杜威看來，”學校即社會“陶行知認為”學校即社會“是一種鳥籠式的教育，”就好像把一隻活潑潑的小鳥從天空裏捉來關在籠裏一樣，他要以一個小的學校去把社會上所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假。“學校隻是社會的一部分，社會有著很多不同於學校的內容和特質，”學校即社會“誇大了學校的教育作用，事實上在社會生活中有很多東西在學校裏是學不到的。但”社會即學校“則不然，”他是要把籠中的小鳥放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把學校裏的一切伸張到大自然裏去。這樣不僅學習的內容和材料大大增加，而且可以向所有願意施教的人請教，學生的概念也不囿於學校。這樣一來，教育者、受教育者、教學的場所就大大擴展了。
在舊教育中，士大夫們憑借其地位對教育形成了壟斷之勢，他們有特殊的學校來使他們的子弟受特殊的教育，受教育成為他們的一項特權，因此舊教育是一種“小眾教育”。這種“小眾教宵”死讀書本，脫離生活，是危險的死學校，死教育。這種學校與社會之間高牆相隔的狀況不打破，不可能產生活的教育，活的生活，活的國家，活的世界。“從大眾的立場上看，社會是大眾惟一的學校，生活是大眾惟一的教育。”在民國時期，工農大眾缺乏教育資源，如果隻有到學校去才能受教育，那麼能夠接受教育隻是很少的一部分，對大多數人來說，他們應當注意向社會生活學習，向各種各樣的人請教，才能獲得長進。在社會這個學校裏，“隨手抓來都是活書，都是學問，都是本領。”
“社會即學校”打破了學校與社會之間的圍牆，把學校與社欠生活聯係起來，注重向社會學習；它也把學習的場所擴展到社會中，不囿於特定的地方，把整個工農大眾包括到教學活動中。如果說“生活即教育”是一種大教育，那麼“社會即學校”則是大學校。
3.教學做合一。“教學做合一”是生活法，也就是教育法。它的涵義是：“教的方法根據學的方法；學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都是以做為中心。”“教學做合一”作為生活教育法的最終形成，經曆了三個發展階段：一是教學法。陶行知早在南京高等師範學校任職時就有感於傳統的教授法過於關注教，而忽略了學，從而造成教與學的分離，因而極力主張將教授法改為教學法，以期實現教與學的統一。二是教學合一。實踐了教學法之後，陶行知看到了做在教學中的重要作用，因而形成了教學做合一的理論，隻是沒有冠以該名稱；三是教學做合一。1925年陶行知在南開大學做教學合一的演講時，講的內容是教學做合一。張伯苓擬改為學做合一，陶行之“豁然開通，直稱教學做合一”，後撰文做係統的論述教學做合一的理論最終形成。
在教學做合一中，三者是統一的整體，以做為中心，“要在做上教，在做上學”。做有著特定的意義，它是指“在勞力上勞心”，具有“行動”、“思想”、“新價值之產生”三個特征。隻有手到心到才是真正的做，它體現了體力勞動與腦力勞動的結合之所以要以做為中心，是因為陶行知認識到，“行是知之始，知是行之成”。從“行”來的知是親知，“親知為一切知識之根本”。一般的學校教育隻注重“聞知”，而將“親知”拒在門外，因而十分有改進的必要。
在教學做合一的教育法的指導下，學生與教師之間的界限變得模糊起來，“會的教人，不會的跟人學”，再深一層次講，教與學都是為了做，“先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，乃是實學。不在做上用功夫，教固不成教學也不成學。”這一教育法克服了舊教育、洋教育中理論與實踐相脫離的弊端，最終將生活與教育、社會與學校結合起來。
（二）鄉村教育恩想
生活教育理論貫穿於陶行知的教育活動，既以鄉村教育活動為源泉，又指導了鄉村教育，並最終在鄉村教育中不斷得到完善。因此，陶行知的鄉村教育思想是生活教育理論與鄉村教育實踐相結合的產物，它一方麵體現出了歸於生活理論的共性，又體現出了與其他教育不同的個性。
1.鄉村教育的特殊性。鄉村教育首先是相對於城市教育來說的。在吻行知看來，城市與鄉村有著不同的特質，“市鄉人民密度不同，經濟能力不同，環境性質不同，凡此種種影響於課程編製、教學方法、行政組織的又都不同”，因而需要有不同的教育。對城鄉教育不加區分，籠而統之，是不合理的，教育“分治則兩受其利，合治則兩受其弊”。並且，中國有著規模龐大的人口需要教育，鄉村教育“事業是何等的大，責任是何等的重。”
2.鄉村教育的地位。中國是以農立國，人口十有八九都住甶鄉下，但是中國的鄉村教育卻極不發達，並且已經達到了極點，是受教育“不平均”的三個方麵的其中之一。在這有限的鄉村教育中，鄉村學校“確實不能適應鄉村的需要”，“這樣教育，使農村社會減少生產量，使農人富的變窮，窮的變得格外窮”。這些教育狀況如果繼續存在，“則舊的力量不能維持，新的力量不能產生，我們的民族，恐怕要日益貧弱，以至於滅亡”因此鄉村教育迫切需要改造。陶行知認為，“現代的中華民族是從農業文明走向工業文明”，因此教育要適應社會時代發展的需要。教育必須要適應這個發展的趨勢，為社會生活由農業社會向工業社會的轉變而教育。在這個過程中，教育起著極其重要的作用，鄉村教育作為重要組成部分，是“立國之大本”，這樣才能與中國“以農立國”的國情相符合。“我們要想建設新中國，必須用教育的力量，來喚醒老農民，培養新農民，共同擔負這個偉大的責任。”
3.鄉村教育的出路。中國的鄉村教育不僅薄弱，而且還“走錯了路”，照此發展下去，前麵就是“萬丈懸崖”，因此需要加以根本改造，“另找生路”。陶行知認為，中國鄉村教育的生路就是“建設適合鄉村實際生活的活教育”，具體而言，就是“從鄉村實際生活產生活的中心學校，從活的中心學校產生活的鄉村師範；從活的鄉村師範產生活的教師，從活的教師產生活的學生，活的國民。”在陶行知看來，從“鄉村實際生活產生活的中心學校”到產生“活的學生，活的國民”，這個過程的各個環節是“息息相通”，“一氣嗬成”的，如果出現了不銜接，不聯絡，不適應的地方，“到處可以相互參考糾正，隨改隨進”，從而使中心學校的發展促進師範學校的發展，進而推動鄉村生活的改進，並最終又推動了學校的發展。這就使得學校與社會生活形成一個循環，如果各個環節運行正常，那麼就會出現良性循環的局麵；反之如果某一個環節出了問題，就可能造成梗塞，破壞正常的循環過程。
在以鄉村社會生活為中心的鄉村教育中，中心學校處於重要地位。在實際生活中產生的中心學校是“有根的”，它是“與自然生活、社會生活聯為一氣的”，因此中心學校既能適應環境的生活，又能改造環境的生活。鑒於中心學校的中心地位，鄉村教育首要的便是要建設好中心學校。“中心學校有了辦法，再辦師範學校。師範學校的使命，是要運用中心學校之精神及方法去培養師資。他與中心學校的關係也是有機體的，也是要一貫的。中心學校是他的中心而不是他的附屬品。”因此，在辦學的實踐中，師範學校的開辦要圍繞著中心學校來進行，有哪一種的中心學校，就要有哪一種的師範學校。反之，如果沒有一所好的中心學校，也不應當辦師範。
傳統的師範教育的一個根本弊端就是師範學校與其附屬學校相脫離，而附屬學校又與實際生活相脫離，這種狀況最終使得教育與實際生活相脫離，造成了教師、學生乃至整個教育和國民缺乏生活力。鄉村教育的出路就是打破學校與生活的隔離，以社會生活中的人為中心開辦中心學校，再圍繞中心學校開辦師範教育，實現“要什麼，學什麼；學什麼，教什麼；教什麼，就拿什麼來訓練教師”。